Comment l'histoire est-elle étudiée ?

Comment l'histoire est-elle étudiée ?

Quelles sont les caractéristiques uniques et distinctes de l'étude de l'histoire en termes de :

  • Épistémologie
  • But
  • Théorie
  • Méthode
  • Méthodologie

L'étude de l'histoire produit-elle des perceptions uniques ?

L'étude de l'histoire implique-t-elle des pratiques ou des résultats uniques ?

Du point de vue des laïcs :

  • comment savons-nous ce qui s'est passé;
  • pourquoi l'étudions-nous ; et,
  • comment l'étudie-t-on ?

http://en.wikipedia.org/wiki/Historical_method <<<<<< visitez ce site qui explique tout sur sa méthodologie

C'est la méthode…

Quand la source, écrite ou non écrite, a-t-elle été produite (date) ?

Où a-t-il été produit (localisation) ?

Par qui a-t-il été produit (paternité) ?

A partir de quel matériel préexistant a-t-il été produit (analyse) ?

Sous quelle forme originale a-t-il été produit (intégrité) ?

Quelle est la valeur probante de son contenu (crédibilité) ?


Eh bien, examinons principalement le côté épistémologique de l'étude de l'histoire.

La manière exacte dont l'histoire est interprétée et enregistrée par la suite est au centre de l'étude historique, en particulier de l'historiographie. On, par exemple, ne peut pas en fin de compte connaître la vérité historique à moins qu'il n'y ait une approche méticuleuse de la collecte de preuves. Que les preuves soient textuelles, cartographiques ou architecturales, le processus historique, mais plus important encore, l'étude historique, ne peut avoir aucune légitimité ou crédibilité à moins qu'il n'y ait une disposition et une présentation méticuleuses de faits irréfutables - (ou la compilation de faits avec la quantité limitée de technologie et d'accessibilité dont dispose une société donnée à un moment donné). La fourniture et la présentation de preuves historiques nous permettent alors d'acquérir un certain aspect de la connaissance dans un temps antérieur. Cependant, la connaissance que l'on acquiert en étudiant l'histoire n'est en aucun cas une connaissance omnisciente ou universelle, mais une connaissance fractionnaire, une connaissance partielle et un aperçu de nos antécédents et de nos origines (qu'elles soient proches ou lointaines).


Département d'histoire

Le but de l'enquête historique n'est pas simplement de présenter des faits mais de rechercher une interprétation du passé. Les historiens tentent de trouver des modèles et d'établir un sens à travers l'étude rigoureuse de documents et d'artefacts laissés par des personnes d'autres époques et d'autres lieux.

L'étude de l'histoire est vitale pour un enseignement des arts libéraux. L'histoire est unique parmi les arts libéraux en ce qu'elle met l'accent sur la perspective et le contexte historiques. Les historiens insistent sur le fait que le passé doit être compris dans ses propres termes tout phénomène historique - un événement, une idée, une loi ou un dogme par exemple - doit d'abord être compris dans son contexte, comme faisant partie d'un réseau d'institutions interdépendantes, valeurs et croyances qui définissent une culture et une époque particulières. Parmi les arts libéraux, l'histoire est la discipline la plus concernée par la compréhension du changement. Les historiens ne cherchent pas seulement à expliquer la causalité historique - comment et pourquoi le changement se produit au sein des sociétés et des cultures. Ils essaient également de rendre compte de la persistance de la tradition, de comprendre l'interaction complexe entre continuité et changement et d'expliquer les origines, l'évolution et le déclin des institutions et des idées. L'histoire se distingue aussi par sa portée singulièrement large. Pratiquement chaque sujet a une histoire et peut être analysé et interprété dans une perspective et un contexte historiques. La portée de l'enquête historique n'est limitée que par la quantité et la qualité des documents et artefacts survivants.

Il est communément admis que la compréhension du passé est fondamentale pour la compréhension du présent. L'analyse et l'interprétation de l'histoire fournissent un contexte essentiel pour évaluer les institutions, la politique et les cultures contemporaines. Comprendre la configuration actuelle de la société n'est pas la seule raison d'étudier l'histoire passée fournit également un aperçu unique de la nature humaine et de la civilisation humaine. En exigeant que nous voyions le monde à travers les yeux des autres, que nous développions un sens du contexte et de la cohérence tout en reconnaissant la complexité et l'ambiguïté, et que nous affrontions non seulement les réalisations humaines mais aussi l'échec, la cruauté et la barbarie humaines, l'étude de l'histoire nous fournit un cadre de fond richement structuré pour comprendre la condition humaine et aborder des questions et des problèmes moraux. L'histoire est essentielle aux objectifs traditionnels des arts libéraux, la quête de la sagesse et de la vertu.

Il y a une autre raison d'étudier l'histoire : c'est marrant. L'histoire combine l'excitation de l'exploration et de la découverte avec le sens de la récompense né d'affronter avec succès et de donner un sens à des problèmes complexes et stimulants.
--Frank Luttmer (1996)

Autres essais sur l'étude de l'histoire

L'histoire comme préparation à la carrière

L'étude de l'histoire peut également être une préparation utile au travail rémunéré. Pour des essais sur la façon de relier l'étude de l'histoire à une carrière satisfaisante, voir « Que puis-je faire avec une majeure en histoire ? »


Pages populaires d'histoire européenneà Âge-de-la-Sage

La révolution européenne de 1848 commence Un aperçu général du contexte du début des troubles et un examen de certains des premiers événements.

La Révolution française de 1848 Un accent particulier sur la France - comme l'a dit l'influent ministre autrichien, le prince de Metternich, qui a cherché à encourager le rétablissement de "l'ordre" à la suite des troubles révolutionnaires français et napoléoniens de 1789-1815,"Quand la France éternue, l'Europe s'enrhume".

La Révolution de 1848 dans les terres allemandes et en Europe centrale « l'Allemagne » a eu un mouvement pour un parlement unique en 1848 et de nombreuses « nations » d'Europe centrale ont tenté d'affirmer une existence distincte des souverainetés dynastiques sous lesquelles elles vivaient.

La Révolution « italienne » de 1848 Une papauté « libérale » après 1846 permet aux braises d'une aspiration nationale « italienne » de se raviver à travers la péninsule italienne.

Les monarques reprennent le pouvoir 1848-1849 Certains cas d'extrémisme social et politique permettent à des éléments conservateurs auparavant favorables aux réformes de soutenir le retour de l'autorité traditionnelle. Louis Napoléon, (qui devint plus tard l'empereur Napoléon III), accède au pouvoir en France offrant une stabilité sociale à la maison mais suit finalement des politiques productives de changement radical dans la structure européenne plus large des États et de leur souveraineté.

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50 États, 50 façons différentes d'enseigner le passé de l'Amérique

Dans le cadre d'une enquête de deux mois sur la façon dont l'histoire des Noirs est enseignée aux États-Unis, CBS News a examiné les normes d'études sociales dans les 50 États et le district de Columbia. L'analyse a révélé des leçons problématiques, diverses interprétations de l'histoire et des recommandations sur ce que les élèves devraient apprendre.

Il n'y a pas de normes nationales d'études sociales pour déterminer quels sujets ou personnages historiques les étudiants doivent apprendre. Les normes d'études sociales de l'État sont un ou des documents qui détaillent ce que les élèves des écoles publiques sont censés savoir dans des États spécifiques.

Au cours de l'analyse des normes d'État, CBS News a constaté que sept États ne mentionnent pas directement l'esclavage dans leurs normes d'État et huit États ne mentionnent pas le mouvement des droits civiques. Seuls deux États mentionnent la suprématie blanche, tandis que 16 États mentionnent les droits des États comme cause de la guerre civile.

Voici un examen plus approfondi des conclusions de CBS News :

Mouvement pour l'esclavage et les droits civiques

Alors que la plupart des normes des États mentionnent directement l'enseignement de deux moments déterminants de l'histoire américaine, l'esclavage et le mouvement des droits civiques, ce que les États attendent de leurs étudiants sur ces sujets peut varier considérablement.

Dans le Massachusetts, les normes des études sociales mentionnent plus de 60 fois l'esclavage et les personnes asservies. En 3e année, les élèves doivent apprendre « que le Massachusetts colonial comptait à la fois des Africains libres et des esclaves dans sa population ». Deux années plus tard, les élèves sont invités à lutter contre l'esclavage, l'héritage de la guerre civile et la lutte pour les droits civiques pour tous.

Honorer l'histoire des Noirs

Mais dans le New Hampshire voisin, les normes de l'État mentionnent simplement les mots « esclavage » et « racisme » dans le cadre d'une leçon thématique sur les relations sociales et raciales.

Les États font également référence à l'esclavage dans certains contextes problématiques dans le cadre de leurs normes. Dans les normes de l'État de Virginie-Occidentale, l'esclavage est cité comme exemple dans une leçon sur « l'explication du concept d'offre et de demande dans des situations historiques spécifiques ». Dans les normes de l'État de Caroline du Nord, « l'immigration d'Africains vers le sud des États-Unis » est mentionnée dans le cadre d'une leçon expliquant pourquoi les gens se déplacent d'un endroit à l'autre.

Le contributeur de CBS News et auteur de "Comment être un antiraciste", le Dr Ibram X. Kendi, a déclaré que le fait de qualifier les Africains d'immigrants ou d'immigrants aux États-Unis n'est pas exact car ils ont été amenés par la force.

"Et ne voulait certainement pas venir aux États-Unis enchaîné", a-t-il déclaré.

Kendi est également le directeur fondateur de l'Anti-Racist Research and Policy Center de l'American University.

Quant aux États qui ne mentionnent pas seulement brièvement l'esclavage ou le mouvement des droits civiques, le Dr Tina Heafner, présidente du Conseil national des études sociales, a déclaré que cela ne signifie pas nécessairement que les étudiants n'apprennent pas ces sujets.

Certaines normes d'État se concentrent sur le processus d'apprentissage et de développement des compétences, laissant aux districts scolaires locaux le soin de déterminer quels personnages et sujets historiques spécifiques sont enseignés.

Par exemple, alors que les normes des études sociales de l'État de New York s'étendent sur plus de 150 pages et offrent des détails sur l'enseignement « le développement de l'esclavage en tant qu'institution raciale », les normes d'études sociales du Delaware ne comptent que cinq pages et se concentrent sur le développement de compétences telles que la comparaison de « récits historiques concurrents. ."

Mais Heafner, professeur à l'Université de Caroline du Nord à Charlotte, a déclaré que le fait d'avoir des sujets comme l'esclavage et le mouvement des droits civiques dans les normes rend plus susceptible d'être enseigné en classe.

"Lorsque les enseignants réfléchissent à ce qu'ils ont à enseigner, ils se tournent vers les normes du programme d'études comme ligne directrice", a-t-elle déclaré. "Donc, le fait qu'ils ne soient pas là pourrait donner une perception qui n'est pas quelque chose d'absolument essentiel auquel ils doivent s'attaquer."

Cause de la guerre civile

CBS News a examiné les normes de chaque État pour voir comment elles décrivent la cause de la guerre civile, et a encore une fois constaté que cela varie considérablement.

Les normes de l'État de l'Utah affirment que « l'ère de la guerre civile et la reconstruction sont des aspects importants de l'histoire des États-Unis, essentiels pour comprendre l'Amérique moderne, y compris les relations raciales et les inégalités ». De nombreux États, dont l'Oklahoma, classent correctement l'esclavage comme la « cause principale » de la guerre civile.

Pourtant, CBS News a découvert que de nombreux autres États offraient des raisons différentes et souvent inexactes pour la cause de la guerre. Les 16 États qui mentionnent toujours les « droits des États » comme l'une des causes le font souvent aux côtés d'autres problèmes tels que le sectionnalisme, les tarifs et les désaccords économiques.

Kendi a contesté le terme droits des États.

"C'est le terme que les confédérés déclarent, que plus tard les ségrégationnistes, et même certains propriétaires d'esclaves, ont utilisé pour cacher qu'ils se battaient vraiment pour les droits des propriétaires d'esclaves", a-t-il déclaré.

Dans leurs documents de sécession, le Mississippi, le Texas et la Caroline du Sud ont chacun déclaré que l'esclavage était leur raison de quitter l'Union. Et comme le souligne Kendi, le vice-président confédéré Alexander H. Stephens a déclaré dans son « discours de la pierre angulaire » de 1861 que le nouveau gouvernement est formé « sur la grande vérité que le nègre n'est pas égal à l'homme blanc que l'esclavage subordination à la race supérieure est sa condition naturelle et normale."

Les historiens ont dit que ce n'est qu'après la guerre, lorsque l'institution de l'esclavage a été abolie, que les sudistes ont commencé à énumérer les « droits des États » comme cause de la guerre civile.

Keven Ellis, président du Texas State Board of Education, a défendu l'inclusion des « droits des États » dans la norme d'études sociales du Texas, mais a souligné que c'était dans un contexte différent de celui qu'il était auparavant.

"Je pense que même lorsque vous regardez les droits des États, cela se concentre sur l'esclavage", a-t-il déclaré. "Donc, ce que nous faisons maintenant, c'est simplement d'être clair, que les droits de ces États pour lesquels le Sud se battait, étaient les droits des États pour qu'ils soient esclaves."

En 2018, le Texas a révisé ses normes d'études sociales des États, ce qui a conduit à des débats houleux sur la question de savoir si les droits des États devaient être considérés comme une cause de la guerre civile et si les défenseurs d'Alamo devaient être considérés comme « héroïques ». Le langage autour des droits des États a changé dans les normes de l'État, mais l'appel aux défenseurs d'Alamo héroïque est resté.

Racisme et suprématie blanche

Des mouvements récents comme Black Lives Matter et l'attaque de Charlottesville ont aidé à relancer les conversations sur la race et le racisme en Amérique, mais ces conversations semblent se produire moins fréquemment dans les salles de classe du pays. Moins de la moitié des États dans leurs normes d'études sociales demandent directement aux étudiants de se renseigner sur le racisme.

Dans certaines normes d'État, comme en Pennsylvanie, des enseignements sur la discrimination raciale sont introduits à l'école primaire. Les élèves apprennent les « relations raciales » et le « traitement des groupes minoritaires dans l'histoire » en troisième année.

Pendant ce temps, le Texas s'attend à ce que les étudiants qui suivent un cours au choix de sociologie au lycée soient capables « d'expliquer les cas de racisme institutionnel dans la société américaine ». Mais il ne mentionne pas directement le racisme institutionnel dans ses cours obligatoires d'histoire des États-Unis.

Seuls le Massachusetts et le Maryland mentionnent le mot « suprématie blanche » dans leurs normes d'État, même si Kendi a déclaré qu'il était important que les étudiants se renseignent sur la question.

"C'est l'histoire américaine", a-t-il déclaré.

Politique et autres défis

Il n'existe pas de programme national d'enseignement de l'histoire des États-Unis. Et Heafner a déclaré que le processus d'adoption des normes de l'État, en particulier dans un domaine comme les études sociales qui lutte avec l'histoire du racisme ou de la suprématie blanche, peut être politisé.

« Il existe des idéologies et des croyances qui ont tendance à guider les décisions prises au niveau politique dans les États pour déterminer ce qui peut être inclus et ce qui ne peut pas être inclus dans les normes », a-t-elle déclaré. "Compte tenu de cette nature, cela ne me surprend pas que le langage ne soit pas présent car de nombreux décideurs politiques ne sont pas disposés à s'attaquer à ces problèmes difficiles."

Lorsqu'on lui a demandé pourquoi le changement était lent en ce qui concerne les manuels scolaires et les normes de l'État du Texas, Ellis, le président du Texas State Board of Education a déclaré : « Je pense que (le Texas), ainsi que de nombreux États du Sud, étaient en retard pour changer ce processus », a-t-il déclaré.

Ellis a déclaré à CBS News que le conseil d'administration a changé et que de nouvelles personnes ont été élues, plus de progrès ont été réalisés. Il a souligné les changements apportés par le conseil d'administration ces dernières années, notamment l'ajout de l'enseignement des lois Jim Crow et du Ku Klux Klan aux normes de l'État, et en veillant à ce que l'esclavage soit répertorié comme la cause centrale de la guerre civile. L'État est également sur le point d'ajouter cette année un cours optionnel d'études afro-américaines au lycée, pour lequel Ellis a publiquement fait pression. Ellis a déclaré à CBS News qu'il pensait qu'il était important que tous les enfants puissent se voir reflétés dans ce qu'ils apprennent, et le conseil s'efforce de le faire.

"Je pense que nous sommes dans un bien meilleur endroit qu'il y a 10 ans, il y a 20 ans et je suis optimiste que même dans cinq ans, nous serons dans un endroit encore meilleur qu'aujourd'hui", a-t-il déclaré. mentionné.

Pourtant, Dan Quinn, chercheur et attaché de presse pour le Texas Freedom Network, un groupe de défense des droits progressistes, soutient que davantage doit être fait.

"Pendant de nombreuses décennies, nous n'avons pas fait un très bon travail d'enseignement sur les contributions des personnes de couleur dans notre histoire et notre culture. Nous constatons enfin des progrès dans ce sens", a déclaré Quinn. "Mais vous devez voir davantage de progrès vers cela dans les cours de base, plutôt que de simplement les reléguer à des cours d'études ethniques qui ne sont pas suivis par la plupart des étudiants en classe."

Certains districts scolaires, dont Philadelphie, ont fait d'un cours d'études afro-américaines d'un an une exigence pour l'obtention du diplôme d'études secondaires. Des États comme la Floride, le New Jersey et New York exigent que l'histoire des Noirs soit enseignée dans les écoles publiques, mais certains critiques craignent que ces mandats ne soient pas appliqués.

Dans l'ensemble, les études montrent que le temps en classe consacré à l'enseignement des sciences sociales continue de diminuer et qu'il y a des questions sur ce que ce déclin continu signifie pour l'enseignement de l'histoire des Noirs. Une enquête menée en 2016 par le Smithsonian National Museum of African American History and Culture a estimé que moins de 10 % du temps total de classe est consacré à l'enseignement de l'histoire afro-américaine.

"Si les étudiants n'ont pas accès aux études sociales et à l'apprentissage de l'éducation civique pour apprendre l'histoire, ils ne seront certainement pas préparés aux emplois et aux responsabilités qu'ils ont en tant que citoyens engagés", a déclaré Heafner. "(L'histoire) nous aide à comprendre le monde dans lequel nous vivons et la complexité de ce monde et les problèmes avec lesquels nous sommes aux prises et les différentes perspectives sur lesquelles nous essayons de trouver un compromis."

Rôle des enseignants

Et tandis que les États fixent des attentes pour ce que les élèves apprennent, les experts disent qu'en fin de compte, il appartient aux districts individuels de décider quoi et comment les élèves apprennent et c'est aux enseignants de donner vie à ces leçons.

Cela peut aussi être un problème. Le rapport du Smithsonian National Museum of African American History and Culture a révélé que les enseignants manquent souvent de "connaissance du contenu" et de "confiance dans les informations qu'ils connaissent actuellement" lorsqu'il s'agit d'enseigner des sujets comme l'esclavage.

Heafner a déclaré que son organisation fournit des ressources et un développement professionnel pour aider.

« Les enseignants veulent comprendre et apprendre la complexité de l'histoire que beaucoup d'entre eux n'ont pas apprise dans leur propre expérience d'éducation parce que le programme qui leur a été enseigné pendant qu'ils étaient à l'école était distinctement différent et un programme très blanchi à la chaux et qui a changé et transformé au fil du temps » elle a dit.

Après avoir examiné les données sur les normes de l'État recueillies par CBS News, Kendi a déclaré qu'il aimerait voir des changements dans la façon dont l'histoire est enseignée dans les écoles.

"Je pense que chaque État devrait avoir la capacité d'écrire sa propre histoire, mais il y a l'histoire de la nation et ensuite l'histoire de l'État", a-t-il déclaré. "Certainement, ce devraient être des historiens qui sont réunis au niveau national pour établir des normes d'histoire nationale qui devraient être enseignées à tous les enfants américains."

Curieux de savoir ce que les étudiants sont censés apprendre dans votre état ? Cliquez ci-dessous pour être dirigé vers les normes d'études sociales de l'État.


Patrimoine du Moyen Âge et de la Renaissance

Les mêmes impulsions qui ont conduit les gens de cette époque à explorer la Terre, les régions stellaires et la nature de la matière les ont également amenés à explorer les institutions qui les entourent : l'État, l'économie, la religion, la morale et, surtout, la nature humaine elle-même. C'est la fragmentation de la philosophie et de la théorie médiévales, et, avec cela, l'éclatement de la vision du monde médiévale qui était profondément ancrée dans la pensée jusqu'au XVIe siècle environ, qui fut la base immédiate de l'essor de plusieurs courants de pensée sociale spécialisée qui étaient à temps pour fournir l'inspiration pour les sciences sociales.

La théologie médiévale, notamment telle qu'elle apparaît dans le livre de saint Thomas d'Aquin Somme theologiae (1265/66-1273), contenait et façonnait des synthèses à partir d'idées sur l'humanité et la société – idées en effet qui peuvent être considérées comme étant politiques, sociales, économiques, anthropologiques et géographiques dans leur substance. Mais c'est en partie cette relation étroite entre la théologie médiévale et les idées des sciences sociales qui rend compte des trajectoires différentes des sciences sociales, d'une part, et des trajectoires des sciences physiques et de la vie, d'autre part. Depuis l'époque du philosophe anglais Roger Bacon au 13ème siècle, il y avait au moins quelques rudiments de la science physique qui étaient largement indépendants de la théologie et de la philosophie médiévales. Les historiens des sciences physiques n'ont aucune difficulté à retracer la continuation de cette tradition expérimentale, si primitive et irrégulière qu'elle fût selon les normes ultérieures, tout au long du Moyen Age. Parallèlement aux types d'expériences remarquables par Bacon, il y a eu des changements technologiques impressionnants au cours de la période médiévale, puis, à un degré frappant, à la Renaissance. Les efforts pour améliorer la productivité agricole l'utilisation croissante de la poudre à canon, avec le développement conséquent des armes à feu et les problèmes qu'ils ont posés dans le commerce croissant de la balistique, conduisant à une utilisation accrue des navires et des améliorations dans les arts de la navigation, y compris l'utilisation de télescopes et de toute la gamme de des arts mécaniques du Moyen Âge et de la Renaissance tels que l'architecture, l'ingénierie, l'optique et la construction de montres et d'horloges - tout cela accorde une grande importance à une compréhension pragmatique et opérationnelle d'au moins les principes les plus simples de la mécanique, de la physique, de l'astronomie, et, avec le temps, la chimie.

En bref, à l'époque de Copernic et Galilée au XVIe siècle, un substrat assez large de la science physique existait, en grande partie empirique mais non sans implications théoriques sur lesquelles l'édifice de la science physique moderne pourrait être construit. Il est à noter que les fondements empiriques de la physiologie s'établissaient dans les études du corps humain menées dans les écoles de médecine médiévales et, comme l'illustre si brillamment la carrière de Léonard de Vinci, chez les artistes de la Renaissance, dont l'intérêt pour l'exactitude et la les détails de la peinture et de la sculpture ont conduit à leurs études minutieuses de l'anatomie humaine.

Tout autre fut le début des sciences sociales. En premier lieu, l'Église catholique romaine, tout au long du Moyen Âge et même de la Renaissance et de la Réforme, était beaucoup plus attentive à ce que les érudits écrivaient et pensaient sur l'esprit humain et le comportement humain dans la société qu'elle ne l'était envers ce qui était étudié et écrit en sciences physiques. Du point de vue de l'Église, s'il était peut-être important de veiller à ce que la pensée sur le monde physique corresponde autant que possible à ce que l'Écriture a dit - en témoigne, par exemple, dans le célèbre interrogatoire de Galilée - il était bien plus important que une telle correspondance existe dans les matières affectant l'esprit, l'esprit et l'âme humains. Presque tous les sujets et questions qui allaient former les bases des sciences sociales dans les siècles suivants étaient étroitement liés au tissu de la scolastique médiévale, et il n'était pas facile pour les esprits les plus audacieux de briser ce tissu.


Cheminements de carrière communs pour les majeures en histoire

Le pourcentage de diplômés en histoire qui deviennent historiens professionnels est faible. Au lieu de cela, la plupart deviennent des avocats, des bibliothécaires, des hommes d'affaires, des écrivains, des archivistes, des chercheurs, des enseignants, des politiciens et même des artistes. Les chefs de file de tous les secteurs, des affaires aux arts, peuvent considérer leur formation en histoire comme le point de départ de leur succès. En effet, l'étude historique joue un rôle important dans la promotion d'un développement intellectuel bien équilibré ainsi que dans l'inculcation de compétences professionnelles précieuses dans la recherche, l'écriture, l'argumentation et la documentation.

Le marché des enseignants dans les écoles primaires et secondaires reste bon dans de nombreux endroits, et les étudiants ayant une solide formation en histoire seront bien adaptés pour obtenir des diplômes d'enseignement dans des matières telles que l'histoire, les études sociales, le gouvernement, les sciences politiques, les sciences humaines et les études générales. .

Les exigences rigoureuses en matière de recherche et de rédaction demandées aux étudiants en histoire offrent également une excellente préparation aux carrières en droit, en journalisme, en relations publiques, en rédaction technique, en collecte de fonds, en administration et en service public. Fait intéressant (et heureusement pour les étudiants en histoire), les tendances récentes des admissions dans les écoles de médecine et de commerce suggèrent que les écoles professionnelles recherchent des étudiants ayant une formation en sciences humaines et sociales. Les étudiants souhaitant fréquenter les facultés de médecine doivent toujours suivre les prérequis scientifiques nécessaires, mais dans un marché de plus en plus concurrentiel avec une concurrence croissante, les étudiants se différencient par des attributs tels qu'une formation en histoire de la médecine ou l'achèvement d'une thèse en histoire.


Opportunités de carrière dans l'histoire

Parcours de carrière

L'étude de l'histoire développe des compétences en recherche, en résolution de problèmes et en communication pour vous préparer à une gamme de carrières.

  • conservateur du musée
  • Représentant du tourisme culturel
  • Conseiller politique
  • Journaliste
  • Enseignant primaire ou secondaire
  • Chercheur

Futurs employeurs

Les employeurs potentiels des diplômés en histoire comprennent :

  • État et gouvernement fédéral
  • FIS mondial
  • Vision Australie
  • CSL Limitée
  • Institutions tertiaires
  • ABB Australie

Contenu

L'ouvrage en 12 volumes contient plus de 3 millions de mots et environ 7 000 pages, plus 412 pages d'index. [2]

  • Publication de Une étude de l'histoire[3]
    • Tome I : Introduction : les genèses des civilisations, première partie (Oxford University Press, 1934)
    • Tome II : Les genèses des civilisations, deuxième partie (Oxford University Press, 1934)
    • Tome III : Les croissances des civilisations (Oxford University Press, 1934)
    • Tome IV : Les ruptures des civilisations (Oxford University Press, 1939)
    • Vol V : Les désintégrations des civilisations, première partie (Oxford University Press, 1939)
    • Tome VI : Les désintégrations des civilisations, deuxième partie (Oxford University Press, 1939)
    • Tome VII : États universels Églises universelles (Oxford University Press, 1954) [en deux volumes en livre de poche]
    • Tome VIII : Âges héroïques Contacts entre civilisations dans l'espace (Rencontres entre contemporains) (Oxford University Press, 1954)
    • Vol IX : Contacts entre civilisations dans le temps (Renaissances) Droit et liberté dans l'histoire Les perspectives de la civilisation occidentale (Oxford University Press, 1954)
    • Vol X : Les inspirations des historiens Une note sur la chronologie (Oxford University Press, 1954)
    • Vol XI : Atlas historique et index géographique (Oxford University Press, 1959)
    • Vol XII : Réexamens (Oxford University Press, 1961)
    • Une étude de l'histoire: abrégé des volumes I-VI, avec une préface de Toynbee (Oxford University Press, 1946) [4]
    • Une étude de l'histoire : abrégé des volumes VII-X (Oxford University Press, 1957)
    • Une étude de l'histoire : abrégé des volumes I à X en un seul volume, avec une nouvelle préface de Toynbee & de nouvelles tables (Oxford Univ. Press, 1960)

    Toynbee soutient que les civilisations sont nées de sociétés plus primitives, non pas en raison de facteurs raciaux ou environnementaux, mais en réponse à défis, tels que le pays dur, le nouveau terrain, les coups et les pressions d'autres civilisations, et la pénalisation. Il soutient que pour que les civilisations naissent, le défi doit être un juste milieu qu'un défi excessif écrasera la civilisation et que trop peu de défi la fera stagner. Il soutient que les civilisations ne continuent de croître que lorsqu'elles relèvent un défi pour être relevé par un autre, dans un cycle continu de « défi et de réponse ». Il soutient que les civilisations se développent de différentes manières en raison de leurs différents environnements et différentes approches des défis auxquels elles sont confrontées. Il soutient que la croissance est tirée par les « minorités créatives » : ceux qui trouvent des solutions aux défis, qui inspirent (plutôt que d'obliger) les autres à suivre leur exemple innovant. Cela se fait grâce à la « faculté de mimesis ». Les minorités créatives trouvent des solutions aux défis auxquels une civilisation est confrontée, tandis que la grande masse suit ces solutions par imitation, des solutions qu'elles seraient autrement incapables de découvrir par elles-mêmes.

    "Le défi d'être appelé à créer un ordre mondial politique, le cadre d'un ordre mondial économique… confronte maintenant notre société occidentale moderne."

    Toynbee ne considère pas l'effondrement des civilisations comme causé par une perte de contrôle sur l'environnement physique, par une perte de contrôle sur l'environnement humain ou par des attaques de l'extérieur. Cela vient plutôt de la détérioration de la « minorité créative », qui finit par cesser d'être créative et dégénère en une simple « minorité dominante ».

    Il soutient que les minorités créatives se détériorent en raison d'un culte de leur "ancien moi", par lequel elles deviennent fières et ne parviennent pas à relever de manière adéquate le prochain défi auquel elles sont confrontées.

    L'effondrement final se traduit par des « actes positifs de création », la minorité dominante cherche à créer un État universel pour préserver son pouvoir et son influence, et le prolétariat interne cherche à créer une église universelle pour préserver ses valeurs spirituelles et ses normes culturelles.

    État universel Modifier

    Il soutient que le signe ultime d'effondrement d'une civilisation est lorsque la minorité dominante forme un « État universel », qui étouffe la créativité politique au sein de l'ordre social existant. L'exemple classique en est l'Empire romain, bien que de nombreux autres régimes impériaux soient cités en exemple. Toynbee écrit :

    « D'abord la minorité dominante essaie de tenir par la force - contre tout droit et toute raison - une position de privilège hérité qu'elle a cessé de mériter et ensuite le prolétariat rembourse l'injustice par du ressentiment, la peur par la haine et la violence par la violence lorsqu'il exécute ses actes. Mais tout le mouvement aboutit à des actes positifs de création — et ce de la part de tous les acteurs de la tragédie de la désintégration. La minorité dominante crée un État universel, le prolétariat interne une église universelle, et le prolétariat externe une foule des bandes de guerre barbares."

    Église universelle Modifier

    Toynbee a développé son concept de « prolétariat interne » et de « prolétariat externe » pour décrire des groupes d'opposition tout à fait différents à l'intérieur et à l'extérieur des frontières d'une civilisation. Ces groupes, cependant, se trouvent liés au sort de la civilisation. [5] Au cours de son déclin et de sa désintégration, ils sont de plus en plus privés de leurs droits ou aliénés, et perdent ainsi leur sens immédiat de loyauté ou d'obligation. Néanmoins, un "prolétariat interne", se méfiant de la minorité dominante, peut former une "église universelle" qui survit à la disparition de la civilisation, cooptant les structures utiles telles que les lois sur le mariage d'autrefois tout en créant un nouveau modèle philosophique ou religieux pour le prochaine étape de l'histoire. [6]

    Avant le processus de désintégration, la minorité dominante avait tenu le prolétariat interne en esclavage dans les limites de la civilisation, provoquant l'amertume de ces opprimés. Le prolétariat extérieur, vivant hors de la civilisation dans la pauvreté et le chaos, devient envieux. Puis, dans le stress social résultant de l'échec de la civilisation, l'amertume et l'envie augmentent sensiblement.

    Toynbee soutient qu'à mesure que les civilisations se dégradent, il y a un « schisme » au sein de la société. Dans cet environnement de discorde, les gens ont recours à l'archaïsme (idéalisation du passé), au futurisme (idéalisation du futur), au détachement (se retirer des réalités d'un monde en décomposition) et à la transcendance (relever les défis de la civilisation en décomposition avec nouvelle perspective, par exemple en suivant une nouvelle religion). Parmi les membres d'un "prolétariat interne" qui transcendent la décadence sociale, une "église" peut naître. Une telle association contiendrait des idées spirituelles nouvelles et plus fortes, autour desquelles une civilisation ultérieure pourrait commencer à se former. Toynbee here uses the word "church" in a general sense, e.g., to refer to a collective spiritual bond found in common worship, or the unity found in an agreed social order.

    It remains to be seen what will come of the four remaining civilizations of the 21st century: Western civilization, Islamic society, Hindu society, and the Far East. Toynbee argues two possibilities: they might all merge with Western Civilization, or Western civilization might develop a 'Universal State' after its 'Time of Troubles', decay, and die.

    The following table lists the 23 civilizations identified by Toynbee in vol. Vii. This table does not include what Toynbee terms primitive societies, arrested civilizations, or abortive civilizations. Civilizations are shown in boldface. Toynbee's "Universal Churches" are written in italic and are chronologically located between second- and third- generation civilizations, as is described in volume VII.

    1st Generation 2nd Generation Universal Church 3rd Generation
    minoen hellénique (Greek and Roman) Christian Occidental Orthodox-Russian Orthodox-Byzantine
    Syriac Society (Ancient Israel, Phoenicia etc.) Islam Islamic (at early stages divided into Iranian et arabe, civilizations, which later were unified)
    Shang Sinic (see also Han Dynasty) Mahayana (Buddhism) Chinois Japonais-coréen ("Far Eastern")
    Indus Indic hindouisme hindou
    Egyptiac - -
    Sumeric hittite babylonien - -
    Andean Mayan Yucatec mexicain - -

    Historian Carroll Quigley expanded upon Toynbee's notion of civilizational collapse in The Evolution of Civilizations (1961, 1979). [7] He argued that societal disintegration involves the metamorphosis of social instruments, set up to meet actual needs, into institutions, which serve their own interest at the expense of social needs. [8]

    Social scientist Ashley Montagu assembled 29 other historians' articles to form a symposium on Toynbee's Une étude de l'histoire, published as Toynbee and History: Critical Essays and Reviews. [9] The book includes three of Toynbee's own essays: "What I am Trying to Do" (originally published in International Affairs vol. 31, 1955) What the Book is For: How the Book Took Shape (a pamphlet written upon completion of the final volumes of Une étude de l'histoire) and a comment written in response to the articles by Edward Fiess and Pieter Geyl (originally published in Journal de l'histoire des idées, vol. 16, 1955.)

    David Wilkinson suggests that there is an even larger unit than civilisation. Using the ideas drawn from "World Systems Theory" he suggests that since at least 1500 BC that there was a connection established between a number of formerly separate civilisations to form a single interacting "Central Civilisation", which expanded to include formerly separate civilisations such as India, the Far East, and eventually Western Europe and the Americas into a single "World System". [10] In some ways, it resembles what William H. McNeill calls the "Closure of the Eurasian Ecumene, 500 B.C.-200 A.D." [11]

    After 1960, Toynbee's ideas faded both in academia and the media, to the point of seldom being cited today. [12] [13] Toynbee's approach to history, his style of civilizational analysis, faced skepticism from mainstream historians who thought it put an undue emphasis on the divine, which led to his academic reputation declining, though for a time, Toynbee's Étudier remained popular outside academia. Nevertheless, interest revived decades later with the publication of Le choc des civilisations (1997) by political scientist Samuel P. Huntington. Huntington viewed human history as broadly the history of civilizations and posited that the world after the end of the Cold War will be a multi-polar one of competing major civilizations divided by "fault lines." [14]

    Jews as a "fossil society" Edit

    Volume 1 of the book, written in the 1930s, contains a discussion of Jewish culture which begins with the sentence

    "There remains the case where victims of religious discrimination represent an extinct society which only survives as a fossil. . by far the most notable is one of the fossil remnants of the Syriac Society, the Jews." [15]

    That sentence has been the subject of controversy, and some reviewers have interpreted the line as antisemitic (notably after 1945). [16] [17] [18] [19] [20] In later printings, a footnote was appended which read

    "Mr. Toynbee wrote this part of the book before the Nazi persecution of the Jews opened a new and terrible chapter of the story. ". [ citation requise ]

    The subject is extensively debated with input from critics in Vol XII, Reconsiderations, published in 1961.


    Four Reasons Everyone Should Study History

    In the past, STEM and the arts and humanities have largely been taught as unconnected disciplines, but there is more overlap between fields than many realize.

    Erika Bsumek, an associate professor of history in the College of Liberal Arts and a 2018 recipient of the Regent’s Outstanding Teaching Awards, wants to help students see how different disciplines are connected. In her class, Building America : Engineering Society and Culture, 1868-1980, Bsumek teaches humanities and STEM majors how history, culture and politics have shaped technological advances and, in turn, how technology has restructured society in numerous ways in the process.

    Bsumek, who also teaches Native American and Environmental history, strives to help all of her students see the world around them in new ways. She says learning history can be interesting and even fun. The more history they learn, the better prepared they will be to solve the biggest challenges society faces now and in the future. Here are four reasons why she says learning history can help them do that.

    1. It helps us understand how our time is different from ou similar to other periods.

    In today’s world, where people often cherry pick facts about the past to prove points, it helps to place current events in historical context. History is an evidenced-based discipline. So, knowing how and where to find the facts one needs to gain a fuller understanding of today’s contentious debates can help us understand not only what is being said, but it can also help us grasp what kinds of historical comparisons people are making and why they are making them.

    For instance, understanding how Native Americans were treated by both white settlers and the federal government can help us better understand why indigenous communities often resist what many non-American Indians view as seemingly “goodwill gestures” or “economic opportunities” — such as the proposed construction of a pipeline on or in proximity to Native land or a proposal to break up reservations into private parcels . Both kinds of actions have deep histories. Understanding the complexities associated with the historical experiences of the people involved can help build a better society.

    Everything has a history. Trees have a history, music has a history, bridges have a history, political fights have a history, mathematical equations have a history. In fact, #everythinghasahistory. Learning about those histories can help us gain a deeper understanding of the world around us and the historical forces that connect us and continue to influence how we interact with each other and the environment.

    For instance, when we turn on the tap to brush our teeth or fill our pots to cook we expect clean drinking water to flow. But, how many people know where their water comes from, who tests it for purity, or how society evolved to safeguard such controls? To forget those lessons makes us more prone to overlook the way we, as a society, need to continue to support the policies that made clean water a possibility.

    Studying history and other humanities can not only pique one’s imagination and engage students, history courses can also help students learn how to take in vast amounts of information, how to write and communicate those ideas effectively, and, most importantly, to accept the fact that many problems have no clear-cut answer. As a result, history classes help students to cultivate flexibility and a willingness to change their minds as they go about solving problems in whatever field they ultimately choose.

    Performance in history courses can also be a good indicator of a student’s overall ability to succeed in college. A recent article by the American Historical Association reports that “two national studies that show that college students who do not succeed in even one of their foundational-­level [history] courses are the least likely to complete a degree at any institution over the 11-year period covered by the studies.” Pourquoi? The skills one learns in a well-taught history course can help students develop a flexible skill set they can use in their other classes and throughout their lives.

    Featured image: Erika Bsumek at the Mansfield Dam located in Austin, Texas. Photo by Kirk Weddle.


    Why Teach History?

    You remember the three ton textbooks, the dusty world map on the wall and, most likely, an impassioned teacher against the chalk board discussing Russia's role in World War II. Ah, yes, history class. Whether you were the kid who always had her hand up, or the kid who found it hard to stay awake, history has traditionally played a significant role in the high school curriculum. But that may be changing.

    Even before No Child Left Behind created a heavier emphasis on math and reading, some experts feared that other liberal arts subjects were beginning to be "left behind." That's not to say they aren't being taught graduation requirements vary from state to state, but most states still require a student to take three social science credits &ndash including a US History class and a World History class &ndash in order to graduate. But, clearly, something isn't sinking in.

    Sue Stennes-Rogneff, a high school teacher with 23 years experience who currently teaches US and World History, says she has seen a shift over the years in the way that history has been taught instead of teaching concepts, there is now a greater emphasis on teaching les faits. She says, "There's more of an emphasis on the details rather than on the big picture." This, Stennes-Rogneff notes, makes it harder for the students to retain what they have learned, especially since "a lot of young people are naturally not interested in history."

    And that's a fact that has become shockingly evident.

    The results of a recent survey commissioned by Common Core, an organization working to bring comprehensive instruction - including history and other liberal arts - to American classrooms, reveal an embarrassing ignorance among high school students of basic US and world history. Out of 1,200 17-year-old respondents to a national telephone survey, nearly a quarter could not identify Adolf Hitler, less than half could place the Civil War in the correct half-century, a third did not know that the Bill of Rights guarantees the freedom of speech and religion, and on and on it goes.

    Is this news really all that bad? Why do students really need to understand history anyway? Pulitzer Prize-winning historian Walter McDougall, in an article for the American Scholar (Winter 1998), sums up three important reasons: studying history encourages intellectual growth, as well as serving an important civic and moral function.

    McDougall writes, "History is the grandest vehicle for vicarious experience: it truly educates&hellipyoung minds and obliges them to reason, wonder, and brood about the vastness, richness, and tragedy of the human condition." Studying history provides a context in which to fit all other knowledge &ndash like math, science, or literature &ndash that a student may learn, McDougall says.

    If history is taught in an engaging way, teens learn about the significance of past events and personalities, and can relate them to their own lives, according to Lynne Munson, the Executive Director of Common Core. "It's the knowledge of a subject like history that gives you the wisdom you need to put your own life in a broader context, and know what you might be capable of in the future, by knowing what people have done in the past," Munson says. "Without a knowledge of history, your world is very small."

    As for history's civic and moral function, proponents of the subject say it, perhaps more than any other school subject, teaches people how to become responsible, contributing citizens in a society. McDougall goes so far as to call history "the religion in the modern curriculum." When teens learn about the values that built the country they live in, the wars that were fought to protect certain ideals, the triumphs and failures of different leaders and societies &ndash they can better understand how their own society was shaped, and what their role in it is. With a knowledge of history young people have the opportunity to learn from the tragic mistakes of past individuals and societies, and to prevent the same mistakes being made over again.

    They can also be inspired by great figures of the past to dream bigger dreams and do greater things in their own lives. Munson adds, "It's the knowledge of liberal arts that gives them knowledge necessary to go out in the world" &ndash and, hopefully, make wiser choices.


    Voir la vidéo: Miten historiaa tutkitaan?