Manuel de modification C-109 - p.1 Introduction

Manuel de modification C-109 - p.1 Introduction

Manuel de modification C-109 - p.1 Introduction

Un grand merci à Paul Stahl Jr, pour nous avoir envoyé ce manuel de modification pour le transport de carburant C-109, une version modifiée du bombardier B-24. Son père, Paul Stahl Sr, était l'ingénieur de projet du C-109.


Galerie C-109 consolidée

TEXTE

Page 1 - Section 1 - Introduction aux avions C-109

SECTION 1

INTRODUCTION À L'AVION C-109

Ce qui suit est destiné à présenter une image générale des principales révisions structurelles apportées à l'avion :

L'avion C-109 est essentiellement un bombardier B-24 standard qui a été dépouillé de toutes les dispositions d'armement et de bombardement, y compris la plaque de blindage, les tourelles, les manilles de bombe, les instruments de bombardement et le câblage correspondant. De plus, tous les éléments non essentiels tels que les revêtements de sol, les supports inutiles, les rembourrages et les rideaux ont été supprimés. Tous les éléments ci-dessus ont été supprimés pour réduire au maximum le poids de base de l'avion, augmentant ainsi bien sûr la capacité de chargement. Le poids de base moyen des avions dépouillés, sans provisions de C-109, et sans essence ni huile était d'environ 32 500 lb

Les dispositions du C-109 consistent principalement en une série de réservoirs de carburant en métal répartis dans tout l'avion, du compartiment du bombardier dans le nez au pont de commandement, une série de modifications radio et d'oxygène et d'autres modifications structurelles.

Le poids de base de l'avion avec les provisions C-109 faites (c'est-à-dire : les réservoirs de cargaison et les provisions installés, et toutes les autres provisions structurelles, y compris les installations radio, mais sans essence ni huile) était en moyenne d'environ 35 500 livres.

Les poids typiques de l'avion C-109 sont plus complètement couverts à la page 4 de ce manuel.

NEZ

La tourelle avant à commande électrique a été retirée et la zone équipée d'un carénage de nez sphérique spécialement construit, conforme à la forme et à la taille approximatives du boîtier de la tourelle en plexiglas, qui a été retiré.

COMPARTIMENT DE BOMBARDIER

Le compartiment du bombardier est dépouillé de tout ce qui concerne l'armement, plus les installations de dérive et d'astro-compas. Des dispositions sont prises pour localiser et ancrer un berceau pour recevoir un réservoir de carburant en forme de tonneau d'une capacité de 100 gallons. L'installation de ce réservoir et de la tuyauterie est décrite plus en détail à la page 6, couvrant le système de carburant.

Pour empêcher les vapeurs d'essence d'atteindre le poste de pilotage, un lourd rideau de toile est installé à la station 3.0 avec des attaches Lift-The-Dot. Ce rideau, qui est en deux morceaux, scelle complètement le nez du poste de pilotage. L'accès se fait au réservoir avant par une ouverture à glissière double face dans le rideau inférieur à une position pratique pour le passage sous le pont d'envol.


Partie 43 - Modifications au contrat

Cette partie prescrit les politiques et procédures de préparation et de traitement des modifications de contrat pour tous les types de contrats, y compris les contrats de construction et d'architecte-ingénieur. Il ne s'applique pas à-

(a) Les commandes de fournitures ou de services ne modifiant pas autrement les termes des contrats ou des accords (par exemple., bons de livraison dans le cadre de contrats de livraison à durée indéterminée) ou

(b) Modifications pour allègement contractuel extraordinaire (voir sous-partie 50.1).


Manuel de modification C-109 - p.1 Introduction - Historique

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Comment fonctionne le chapitre 13

Une affaire du chapitre 13 commence par le dépôt d'une requête auprès du tribunal des faillites desservant la région où le débiteur a un domicile ou une résidence. Sauf ordonnance contraire du tribunal, le débiteur doit également déposer auprès du tribunal : (1) des états de l'actif et du passif (2) un état des recettes et dépenses courantes (3) un état des contrats à échéance et des baux non échus et (4) un état des affaires financières. Nourris. R. Bankr. P. 1007(b). Le débiteur doit également déposer un certificat de conseil en crédit et une copie de tout plan de remboursement de la dette élaboré par le biais du conseil en crédit. Preuve de paiement des employeurs, le cas échéant, reçue 60 jours avant de déposer une déclaration de revenu net mensuel et de toute augmentation prévue des revenus ou des dépenses. après le dépôt et un enregistrement de tout intérêt que le débiteur a dans des comptes d'éducation ou de scolarité qualifiés fédéraux ou d'État. 11 U.S.C. § 521. Le débiteur doit fournir au syndic de l'affaire du chapitre 13 une copie de la déclaration d'impôt ou des relevés de notes de l'année d'imposition la plus récente ainsi que des déclarations d'impôt produites au cours de l'affaire (y compris les déclarations d'impôt des années précédentes qui n'avaient pas été déposées lorsque le affaire a commencé). Identifiant. Un mari et sa femme peuvent déposer une requête conjointe ou des requêtes individuelles. 11 U.S.C. § 302(a). (Les formulaires officiels peuvent être achetés dans les magasins de papeterie légaux ou téléchargés sur Internet à l'adresse www.uscourts.gov/bkforms/index.html. Ils ne sont pas disponibles auprès du tribunal.)

Les tribunaux doivent facturer des frais de dossier de 235 $ et des frais administratifs divers de 75 $. Normalement, les frais doivent être payés au greffier du tribunal lors du dépôt. Cependant, avec l'autorisation du tribunal, ils peuvent être payés en plusieurs versements. 28 U.S.C. § 1930(a) Féd. R. Bankr. P. 1006(b) Barème des frais divers du tribunal des faillites, article 8. Le nombre de versements est limité à quatre, et le débiteur doit effectuer le dernier versement au plus tard 120 jours après le dépôt de la requête. Nourris. R. Bankr. P. 1006(b). Pour cause motivée, le tribunal peut proroger le délai de tout versement, à condition que le dernier versement soit payé au plus tard 180 jours après le dépôt de la requête. Identifiant. Le débiteur peut également payer les frais administratifs de 75 $ par versements. Si une requête conjointe est déposée, une seule taxe de dépôt et une seule taxe administrative sont facturées. Les débiteurs doivent savoir que le non-paiement de ces frais peut entraîner le rejet de l'affaire. 11 U.S.C. § 1307(c)(2).

Afin de remplir les formulaires officiels de faillite qui composent la requête, l'état des affaires financières et les annexes, le débiteur doit compiler les informations suivantes :

  1. Une liste de tous les créanciers et les montants et la nature de leurs créances
  2. La source, le montant et la fréquence des revenus du débiteur
  3. Une liste de tous les biens du débiteur et
  4. Une liste détaillée des frais de subsistance mensuels du débiteur, c'est-à-dire la nourriture, les vêtements, le logement, les services publics, les taxes, le transport, les médicaments, etc.

Les personnes mariées doivent recueillir ces informations pour leur conjoint, qu'elles déposent une requête conjointe, des requêtes individuelles distinctes ou même si un seul conjoint dépose une requête. Dans une situation où un seul conjoint dépose, les revenus et dépenses du conjoint non déclarant sont requis afin que le tribunal, le syndic et les créanciers puissent évaluer la situation financière du ménage.

Lorsqu'une personne dépose une requête en vertu du chapitre 13, un administrateur impartial est nommé pour administrer l'affaire. 11 U.S.C. § 1302. Dans certains districts, le syndic américain ou l'administrateur de faillite (2) nomme un syndic permanent pour servir dans tous les cas du chapitre 13. 28 U.S.C. § 586(b). Le syndic du chapitre 13 évalue le cas et sert d'agent de versement, en collectant les paiements du débiteur et en effectuant les distributions aux créanciers. 11 U.S.C. § 1302(b).

Le dépôt de la requête en vertu du chapitre 13 « reste automatiquement » (arrête) la plupart des actions de recouvrement contre le débiteur ou les biens du débiteur. 11 U.S.C. § 362. Le dépôt de la requête ne suspend cependant pas certains types d'actions énumérés sous 11 U.S.C. § 362(b), et la suspension peut n'être effective que pour une courte période dans certaines situations. La suspension survient de plein droit et ne nécessite aucune action judiciaire. Tant que la suspension est en vigueur, les créanciers ne peuvent généralement pas engager ou poursuivre des poursuites, des saisies-arrêts de salaire ou même passer des appels téléphoniques pour exiger des paiements. Le greffier de la faillite donne avis de la faillite à tous les créanciers dont les noms et adresses sont fournis par le débiteur.

Le chapitre 13 contient également une disposition spéciale de suspension automatique qui protège les codébiteurs. À moins que le tribunal des faillites n'autorise le contraire, un créancier ne peut chercher à recouvrer une « dette de consommation » auprès d'un individu responsable avec le débiteur. 11 U.S.C. § 1301(a). Les dettes de consommation sont celles contractées par un individu principalement à des fins personnelles, familiales ou domestiques. 11 U.S.C. § 101(8).

Les particuliers peuvent utiliser une procédure du chapitre 13 pour sauver leur maison de la forclusion. La suspension automatique arrête la procédure de forclusion dès que l'individu dépose la requête du chapitre 13. L'individu peut alors mettre les paiements en souffrance à jour sur une période de temps raisonnable. Néanmoins, le débiteur peut toujours perdre la maison si la société de prêts hypothécaires conclut la vente de forclusion en vertu de la loi de l'État avant que le débiteur ne dépose la requête. 11 U.S.C. § 1322(c). Le débiteur peut également perdre la maison s'il ne parvient pas à effectuer les versements hypothécaires réguliers qui viennent à échéance après le dépôt du chapitre 13.

Entre 21 et 50 jours après que le débiteur a déposé la requête du chapitre 13, le syndic du chapitre 13 tiendra une assemblée des créanciers. Si le syndic ou l'administrateur de faillite américain organise la réunion dans un endroit qui n'a pas de personnel régulier de syndic ou d'administrateur de faillite américain, la réunion ne peut avoir lieu plus de 60 jours après le dépôt du dossier par le débiteur. Nourris. R. Bankr. P. 2003(a). Lors de cette rencontre, le syndic met le débiteur sous serment, et le syndic et les créanciers peuvent poser des questions. Le débiteur doit assister à la réunion et répondre aux questions concernant ses affaires financières et les modalités proposées du plan.11 U.S.C. § 343. Si un mari et sa femme déposent une requête conjointe, ils doivent tous deux assister à l'assemblée des créanciers et répondre aux questions. Afin de préserver leur indépendance de jugement, il est interdit aux juges-commissaires d'assister à l'assemblée des créanciers. 11 U.S.C. § 341(c). Les parties résolvent généralement les problèmes liés au plan pendant ou peu de temps après l'assemblée des créanciers. En règle générale, le débiteur peut éviter les problèmes en s'assurant que la requête et le plan sont complets et exacts, et en consultant le syndic avant la réunion.

Dans un cas du chapitre 13, pour participer aux distributions de la masse de la faillite, les créanciers chirographaires doivent déposer leurs réclamations auprès du tribunal dans les 90 jours suivant la première date fixée pour l'assemblée des créanciers. Nourris. R. Bankr. P. 3002(c). Cependant, une unité gouvernementale dispose de 180 jours à compter de la date de dépôt de l'affaire pour déposer une preuve de réclamation.11 U.S.C. § 502(b)(9).

Après l'assemblée des créanciers, le débiteur, le syndic du chapitre 13 et les créanciers qui souhaitent y assister se présenteront au tribunal pour une audience sur le plan de remboursement du chapitre 13 du débiteur.


Spéculation et fouille

Stonehenge a longtemps fait l'objet de spéculations historiques, et les idées sur la signification et l'importance de la structure ont continué à se développer au 21e siècle. L'antiquaire anglais John Aubrey au XVIIe siècle et son compatriote archéologue William Stukeley au XVIIIe siècle pensaient tous deux que la structure était un temple druidique. Cependant, cette idée a été rejetée par des érudits plus récents, car Stonehenge est maintenant censé avoir précédé d'environ 2 000 ans les druides enregistrés par Jules César.

En 1963, l'astronome américain Gerald Hawkins a proposé que Stonehenge ait été construit comme un « ordinateur » pour prédire les éclipses lunaires et solaires, d'autres scientifiques ont également attribué des capacités astronomiques au monument. La plupart de ces spéculations ont également été rejetées par les experts. En 1973, l'archéologue anglais Colin Renfrew a émis l'hypothèse que Stonehenge était le centre d'une confédération de chefferies de l'âge du bronze. D'autres archéologues, cependant, en sont venus à considérer cette partie de la plaine de Salisbury comme un point d'intersection entre des territoires préhistoriques adjacents, servant de lieu de rassemblement saisonnier au cours des 4e et 3e millénaires avant notre ère pour les groupes vivant dans les basses terres à l'est et à l'ouest. En 1998, l'archéologue malgache Ramilisonina a proposé que Stonehenge soit construit comme un monument aux morts ancestraux, la permanence de ses pierres représentant l'au-delà éternel.

En 2008, les archéologues britanniques Tim Darvill et Geoffrey Wainwright ont suggéré - sur la base de l'Amesbury Archer, un squelette de l'âge du bronze ancien avec une blessure au genou, fouillé à 5 km de Stonehenge - que Stonehenge était utilisé dans la préhistoire comme lieu de guérison. . Cependant, l'analyse des restes humains autour et à l'intérieur du monument ne montre aucune différence par rapport aux autres parties de la Grande-Bretagne en termes de santé de la population.

Le Stonehenge qui est visible aujourd'hui est incomplet, beaucoup de ses sarsens et pierres bleues d'origine ayant été brisés et emportés, probablement pendant les périodes romaine et médiévale de Grande-Bretagne. Le sol à l'intérieur du monument a également été gravement perturbé, non seulement par l'enlèvement des pierres, mais aussi par le creusement - à divers degrés et à des fins diverses - depuis le XVIe siècle, lorsque l'historien et antiquaire William Camden a noté que "des cendres et des morceaux d'os brûlés " ont été trouvés. Un grand trou profond a été creusé dans le cercle de pierres en 1620 par George Villiers, 1er duc de Buckingham, qui cherchait un trésor. Un siècle plus tard, William Stukeley a arpenté Stonehenge et ses monuments environnants, mais ce n'est qu'en 1874-1877 que Flinders Petrie a fait le premier plan précis des pierres. En 1877, Charles Darwin a creusé deux trous à Stonehenge pour étudier les capacités de terrassement des vers de terre. La première fouille archéologique appropriée a été menée en 1901 par William Gowland.

Environ la moitié de Stonehenge (principalement sur son côté est) a été fouillé au 20e siècle par les archéologues William Hawley, en 1919-1926, et Richard Atkinson, en 1950-1978. Les résultats de leurs travaux n'ont cependant été entièrement publiés qu'en 1995, lorsque la chronologie de Stonehenge a été largement révisée au moyen de la datation au carbone-14. Des enquêtes majeures menées au début du 21e siècle par l'équipe de recherche du Stonehenge Riverside Project ont conduit à d'autres révisions du contexte et de la séquence de Stonehenge. Les fouilles de Timothy Darvill et Geoffrey Wainwright en 2008 étaient plus petites mais néanmoins importantes.


PERCEPTIONS CONTEMPORAINES DE L'ÉDUCATION

Le programme d'études actuel peut être perçu comme faisant partie intégrante du domaine plus large connu sous le nom d'éducation. L'éducation elle-même est souvent considérée comme un terme amorphe qui défie toute description et explication. En réalité, l'éducation est un concept que chaque développeur de curriculum doit définir et affiner avant que le processus d'élaboration du curriculum ne soit mené à bien.

L'éducation et ses éléments

Dans la société contemporaine, l'éducation peut être considérée comme composée de deux éléments de base : l'éducation formelle et l'éducation informelle. L'éducation formelle est celle qui se déroule dans un cadre éducatif plus structuré. Des activités représentatives de cet élément seraient l'école et les activités liées à l'école, telles que suivre un cours, participer à un événement sportif scolaire, occuper un emploi dans le cadre d'un programme formel de formation professionnelle et d'enseignement technique coopératif, ou être impliqué dans un club ou une organisation d'étudiants. L'éducation informelle (souvent appelée éducation non formelle) consiste en une éducation qui se déroule généralement en dehors de l'environnement scolaire et ne fait pas partie du processus éducatif planifié. Le travail bénévole à temps partiel dans un hôpital, la garde d'enfants, les vacances d'été en Europe et le service à table peuvent être considérés comme des activités éducatives informelles. Au cœur de cet élément se trouve le fait qu'une personne choisit de s'engager dans une activité non scolaire, et cette participation se traduit par une certaine forme d'éducation. Un autre élément central de cet élément est que l'éducation s'étend bien au-delà des quatre murs de l'école et englobe plus que ce qui est sous la direction d'un enseignant. La sensibilisation, l'exploration et la préparation de carrière peuvent se faire par l'initiative personnelle ou par l'encouragement d'un parent. L'éducation dans ses sphères formelles et informelles englobe une grande partie de la vie. De la petite enfance à l'âge adulte, il existe des opportunités de participation à l'éducation formelle et informelle, et l'étendue de la participation d'une personne correspond souvent à ses capacités à assumer divers rôles plus tard dans la vie.

Objectifs de l'éducation

Aux éléments formels et informels de l'éducation se superposent deux catégories qui reflètent les objectifs généraux qui lui sont associés. Ces deux types d'éducation peuvent être appelés éducation pour la vie et éducation pour gagner sa vie. Comme le montre la figure 1-1, les deux ne s'excluent pas mutuellement. Traiter ces deux grands objectifs en tant qu'entités distinctes est parfois assez difficile, voire impossible. Chacun doit être considéré à la lumière de l'autre. Une préparation de base à la vie dans le cadre de ses études secondaires peut servir de fondement à des études postsecondaires ou à gagner sa vie. De même, l'éducation pour gagner sa vie, reçue tôt dans la vie, pourrait servir à faire savoir à un individu qu'une certaine occupation serait ou ne serait pas satisfaisante pour cette personne. Cependant, un intérêt continu pour le domaine, ainsi que l'éducation dans ce domaine, pourraient nourrir une forte implication professionnelle et technique.

Il ne faut pas oublier que chacun de ces types d'éducation peut être facilité de manière formelle et informelle. Par exemple, un jeune qui prend un emploi à temps partiel en tant que préposé à la station-service pour gagner un peu d'argent pourrait découvrir qu'une partie de cette expérience contribue directement à un programme scolaire formel de mécanique automobile. D'un autre côté, cette même expérience pourrait faire de l'étudiant un meilleur citoyen en servant d'exemple réaliste du fonctionnement de notre système de libre entreprise. Que l'expérience soit une préparation à la vie ou pour gagner sa vie, l'éducation peut être dispensée par des moyens formels ou informels. Bien que l'éducation informelle ne soit pas aussi délibérée et systématiquement structurée que l'éducation formelle, elle contribue néanmoins de manière importante aux résultats de l'éducation.

VERS UNE DÉFINITION DU CURRICULUM

Comment, alors, pouvons-nous définir le curriculum ? En se référant à la figure 1, on peut noter que l'éducation formelle, qui comprend l'éducation pour la vie et l'éducation pour gagner sa vie, représente un vaste éventail d'activités et d'expériences d'apprentissage. Ces activités et expériences d'apprentissage ne sont pas simplement des sessions ou des cours spécifiques en classe, mais s'étendent à ou à travers l'ensemble du spectre éducatif d'une ou plusieurs écoles en particulier. Dans ce contexte, le curriculum peut être perçu comme étant de nature plutôt globale et représentant un large éventail d'activités et d'expériences éducatives. Ainsi, le programme d'études peut être défini comme la somme des activités et des expériences d'apprentissage qu'un élève a sous les auspices ou la direction de l'école. L'acceptation de cette définition générique engage le développeur du curriculum à accepter deux concepts complémentaires supplémentaires. Premièrement, le point central du programme d'études est l'étudiant. En fait, on peut interpréter cela comme signifiant que chaque élève a son propre programme d'études. Cette interprétation est un concept judicieux, car les étudiants choisissent souvent des cours, des expériences et des activités non créditées qui correspondent à leurs besoins et aspirations personnels uniques. Ce fait pourrait être souligné en posant la question suivante : « À quelle fréquence peut-on constater que deux élèves ont eu exactement le même ensemble d'expériences éducatives ? »

Un deuxième concept de soutien a trait à l'étendue des expériences d'apprentissage et des activités associées à un programme d'études. Les cours formels ne sont pas les seuls éléments considérés comme faisant partie du programme d'études. Les clubs, les sports et autres activités parascolaires contribuent de manière significative au développement d'un individu dans son ensemble et à l'efficacité du programme d'études. L'apprentissage et la croissance personnelle ne se déroulent pas strictement dans les limites d'une salle de classe ou d'un laboratoire. Les élèves acquièrent des aptitudes et des compétences grâce à une variété d'activités et d'expériences d'apprentissage qui ne sont pas nécessairement considérées comme des crédits constructifs pour l'obtention du diplôme. Les organisations professionnelles et techniques des étudiants, les dubs sociaux et l'athlétisme ne sont que quelques-unes des nombreuses expériences qui s'étendent au-delà de l'ensemble prescrit de cours offerts par une école. Ces expériences ont le pouvoir de contribuer à la croissance des élèves d'une manière qui ne peut pas être accomplie en classe et en laboratoire.

Accepter ce qui précède implique que nous devons considérer un programme d'études comme englobant l'enseignement général (académique) ainsi que l'enseignement professionnel et technique. De façon réaliste, que ce soit au niveau secondaire ou postsecondaire, le programme d'études comprend des cours et des expériences liés à la préparation à la vie et à gagner sa vie. Cette définition plus globale du curriculum nous permet d'examiner non seulement ce qui pourrait être offert dans l'enseignement professionnel et technique, mais aussi comment ces activités et expériences d'apprentissage devraient être liées aux études plus générales de l'étudiant.

Les concepts qui précèdent soutiennent également l'idée qu'un programme d'études devrait se concentrer sur le développement de la personne dans son ensemble. Il ne suffit pas que le programme d'études comprenne des cours et des expériences exclusivement liés à la formation professionnelle et technique. Les études générales font clairement partie de chaque programme car elles servent à fournir à l'étudiant une large base de connaissances à la fois pour la vie et pour gagner sa vie. De même, le constructeur du curriculum doit garder à l'esprit la façon dont les études générales, professionnelles et techniques sont étroitement liées. Les contenus liés à la vie tels que les mathématiques, les compétences en communication et les sciences contribuent de manière significative au contenu permettant de gagner sa vie et vice versa. Ainsi, au fur et à mesure de la conception et de la mise en œuvre du programme, il faut tenir compte de la manière dont ces deux domaines de contenu peuvent être étroitement intégrés plutôt que séparés l'un de l'autre.

Curriculum et Instruction

Afin de clarifier cette définition du curriculum, il est important d'examiner comment il peut être distingué du concept d'instruction. Alors que le programme d'études constitue un large éventail d'expériences étudiantes en milieu scolaire, l'enseignement se concentre sur la prestation de ces expériences. Plus précisément, l'instruction peut être perçue comme l'interaction planifiée entre les instructeurs et les étudiants qui (espérons-le) aboutit à un apprentissage souhaitable. Parfois, de sérieuses questions peuvent être soulevées quant à ce qui constitue exactement le curriculum et ce qui constitue l'instruction. Certains éducateurs estiment que tout programme d'études comprend un enseignement, tandis que d'autres soutiennent qu'un enseignement solide comprend un programme d'études solide.

Une brève description de l'élaboration du curriculum et de l'élaboration de l'enseignement devrait aider à clarifier ces apparentes divergences d'opinion. L'élaboration du programme d'études se concentre principalement sur le contenu et les domaines qui s'y rapportent. Il englobe les macro-activités ou les activités générales qui ont un impact sur un large éventail de programmes, de cours et d'expériences étudiantes. En fait, le programme d'études devrait définir la mission et les objectifs de l'institution. Les activités du programme sont généralement menées avant et à un niveau plus élevé que le développement pédagogique. En revanche, le développement pédagogique est davantage une microactivité qui s'appuie sur l'élaboration de programmes par la planification et la préparation d'expériences d'apprentissage spécifiques au sein des cours.

Naturellement, lors de l'élaboration du curriculum, il faut garder à l'esprit l'enseignement qui doit être construit sur ce cadre. De même, les principes d'apprentissage ne sont pas évités lors de l'élaboration d'un programme d'études, ils sont simplement considérés à partir d'un niveau de généralisation supérieur. Toute personne qui développe une instruction doit être constamment consciente du contenu à inclure dans cette instruction. Dans le cas de l'enseignement, le contenu qui a déjà été dérivé dans le cadre du processus d'élaboration du curriculum est expliqué plus en détail et des stratégies spécifiques sont conçues pour aider l'élève à apprendre ce contenu. La figure 1-2 fournit une description visuelle des domaines uniques partagés possibles associés au développement pédagogique et à l'élaboration de programmes d'études. Bien que chaque domaine se concentre sur un certain nombre de préoccupations plutôt uniques, de nombreux aspects du développement pourraient être classés soit comme un programme d'études, soit comme un enseignement. Les aspects partagés du curriculum et du développement pédagogique deviennent parfois uniques à un domaine ou à l'autre en fonction de la ou des personnes impliquées dans le processus de développement ainsi que de ceux qui bénéficieront éventuellement de ce développement. Si un instructeur écrivait des objectifs pour son cours, cette activité pourrait être classée comme développement pédagogique. Cependant, si un groupe d'instructeurs écrivait des objectifs à utiliser dans leurs cours et, peut-être, dans les cours d'autres instructeurs, l'activité pourrait être considérée comme l'élaboration d'un programme d'études. Les différences distinctives entre ces deux domaines deviennent la portée du processus de développement et l'étendue de la généralisation. Si le processus de développement implique un certain nombre de professionnels et que le produit de cet effort sera utilisable par un certain nombre d'instructeurs, le processus est plus correctement appelé développement de curriculum. Le développement pédagogique est mieux considéré comme impliquant généralement un professionnel (généralement un instructeur) dans le processus de préparation de ses propres cours. Bien que les distinctions entre le développement du curriculum et le développement pédagogique ne soient pas aussi claires que beaucoup le souhaiteraient, elles servent assez bien à identifier chaque processus.


Conception de logiciels

Le diagramme de la figure 28.9 montre les différentes classes du package. Combinatorial_map est la classe principale (voir la section Cartes combinatoires). Il permet de gérer les fléchettes et les attributs (voir Section Attributs des Cellules). Les utilisateurs peuvent personnaliser une carte combinatoire grâce à une classe d'éléments (voir Section Eléments de la carte combinatoire), qui définit les informations associées aux fléchettes et les types d'attributs. Ces types peuvent être différents pour différentes dimensions, et ils peuvent également être nuls (notez que les principaux concepts de GenericMap , GenericMapItems et CellAttribute sont partagés entre les cartes combinatoires et les cartes généralisées).

Les fléchettes et les attributs sont accessibles via poignées. Un handle est un modèle du concept Handle, supportant ainsi les deux opérateurs de déréférencement operator* et operator-> . All handles are model of LessThanComparable and Hashable , that is they can be used as keys in containers such as std::map and boost::unordered_map .


Introduction

Though you may approach a course in anatomy and physiology strictly as a requirement for your field of study, the knowledge you gain in this course will serve you well in many aspects of your life. An understanding of anatomy and physiology is not only fundamental to any career in the health professions, but it can also benefit your own health. Familiarity with the human body can help you make healthful choices and prompt you to take appropriate action when signs of illness arise. Your knowledge in this field will help you understand news about nutrition, medications, medical devices, and procedures and help you understand genetic or infectious diseases. At some point, everyone will have a problem with some aspect of his or her body and your knowledge can help you to be a better parent, spouse, partner, friend, colleague, or caregiver.

This chapter begins with an overview of anatomy and physiology and a preview of the body regions and functions. It then covers the characteristics of life and how the body works to maintain stable conditions. It introduces a set of standard terms for body structures and for planes and positions in the body that will serve as a foundation for more comprehensive information covered later in the text. It ends with examples of medical imaging used to see inside the living body.

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    • Authors: J. Gordon Betts, Kelly A. Young, James A. Wise, Eddie Johnson, Brandon Poe, Dean H. Kruse, Oksana Korol, Jody E. Johnson, Mark Womble, Peter DeSaix
    • Publisher/website: OpenStax
    • Book title: Anatomy and Physiology
    • Publication date: Apr 25, 2013
    • Location: Houston, Texas
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      Use in the Title Page (and on the covers, if any) a title distinct from that of the Document, and from those of previous versions (which should, if there were any, be listed in the History section of the Document). You may use the same title as a previous version if the original publisher of that version gives permission.

    If the Modified Version includes new front-matter sections or appendices that qualify as Secondary Sections and contain no material copied from the Document, you may at your option designate some or all of these sections as invariant. To do this, add their titles to the list of Invariant Sections in the Modified Version's license notice. These titles must be distinct from any other section titles.

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    If a section in the Document is Entitled "Acknowledgements", "Dedications", or "History", the requirement (section 4) to Preserve its Title (section 1) will typically require changing the actual title.

    You may not copy, modify, sublicense, or distribute the Document except as expressly provided under this License. Any attempt otherwise to copy, modify, sublicense, or distribute it is void, and will automatically terminate your rights under this License.

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    Voir la vidéo: An introduction to Manuel de la Torre